《教学质量简报》

新余学院教学质量评估与督导中心编  2017年第4期（总第21期）  2017年6月2日

                  目  录

    ★ 相互听课：大学教学的学术规范（谢维和） 

    ★ 高校教师听课制度的反思（俞志芳）

编者按：

    “全员听课、全面覆盖”是我校2017年“教学质量月”活动的重要内容，目前正全面推开。但是有少部分教师未能充分认识到教师相互听课的意义，怀着“应付”的心理，被动地听课。清华大学谢维和教授的文章《相互听课：大学教学的学术规范》和常熟理工学院俞志芳老师的文章《高校教师听课制度的反思》，深刻阐述了教师听课的意义、必要性和操作要领，值得我们大家认真阅读学习。

相互听课：大学教学的学术规范

作者：谢维和（清华大学）     原载《中国大学教学》2013年第11期

相互听课，指的是大学教师听取其他教师的讲课，由此分享不同的专业知识与经验，相互学习，共同提高，进而促进大学教学水平与质量的提升，推动大学教学的学术性建设。这种大学教师相互听课的活动作为大学教学的学术规范和基本制度，应该成为大学教师的一种义务，成为大学教师的一种职业性要求，一个任职的规定动作。

 这种相互听课的学术规范，作为一种教育的文化和风气，早已成为中国文化的传统。早在唐代，著名思想家韩愈在《师说》一文中就非常明确地提出了“不耻相师”的思想。他抨击当时士大夫之族耻于从师的错误观念，倡导从师而学的风气，并且说：“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。”（古代的圣人，他超出众人很远了，尚且拜他人为师，向人请教；现在的一般人，他们远不及圣人，却耻于向老师学习。因此，圣人越发聪明，愚人越发愚昧，大概都出于这个原因吧？因为爱自己的孩子，就选择老师对他们进行教育，而其自身，却以从师为耻，这真是糊涂呀！）他还批评当时的一些士大夫：“士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：‘彼与彼年相若也，道相似也。’位卑则足羞，官盛则近谀。呜呼！师道之不复可知矣。”（士大夫这类人，遇到有称老师或称弟子的，就聚在一起嘲笑他们。问其原因，就说：“那两个人年龄相仿，道的修养也相近啊。”向地位卑下的人学习就觉得耻辱，向官位高的人学习就觉得近于谄媚。哎，从师的道理之所以不可恢复就是这个原因啊！）。其实，韩愈的这些论述与批评，即使是放到今天，也不过时。虽然如今的社会父母对子女教育的投入与期望可谓是前无古人，但人们之间相互学习的状况，却实在难以恭维。尽管时下“老师”的名号满天飞，“师徒”的关系也成为一种时尚，可这些已经在一定程度上沦为某种社会资本或社会关系的构建方式，失去了“不耻相师”的真正含义。而在大学校园里，老师与老师之间，则出现了“老死不相往来”的现象。有些虽然在一个院系，除了学校院系的某些规定性的活动，彼此之间也难得见面。有人是忙于自己的研究，有人则是我行我素，还有人是多一事不如少一事，等等。即便是学校和院系为了增加教师之间的交流而刻意设置某种“沙龙”或“俱乐部”等，效果并不佳。至于说教师之间的相互听课，恐怕已经是凤毛麟角了。

上述现象的普遍存在，实在是无颜见学术界与大学的“列祖列宗们”，也使九泉之下我们的老师，以及我们老师的老师们难以瞑目。因为，这种相互听课的文化与做法，实际上也是中国学术界和大学优秀的学术传统。在这个方面，许多学术先辈为我们树立了非常好的榜样。以清华大学为例，国学研究院时期，吴宓教授对研究院的各位老师都十分尊重。他很高兴能与各位学有专长的大师共事，把它看成自己学习和提高的好机会。王国维先生开的“说文学习”课程，他几乎每课必听，不仅用心听，详细记，有时还作注释。而且，他也经常去听陈寅恪先生讲课，认为陈寅恪讲课“字字精金美玉”。著名历史学家周一良教授、秦汉史专家余逊教授、历史学家劳干教授也都经常听陈寅恪先生的讲课。不仅教授们听大师的课，许多学术大师们之间也相互听课。例如，1942 年11 月6 日，闻一多先生作《伏羲的传说》的演讲，朱自清先生与许多听众一起，冒雨而来，听闻先生的报告。在当时的西南联大，这种相互之间的听课可说是蔚然成风。据有关专家回忆，闻一多先生与著名的逻辑学家、哲学家沈有鼎先生，两人同开“易经”课，经常互相旁听。同开一门课，形成一种自由选择，意味着开阔视野，意味着学术对话。据校史记载，有一次，著名哲学家汤用彤在讲课时，冯友兰先生也每堂不缺地去旁听。特别值得称颂的是，这种相互听课不仅发生在相同或相近的学科领域，而且也存在于不同学科的教授之间。例如，著名的物理学家王竹溪先生与沈有鼎先生一起，在日本飞机轰炸时，居然有闲情逸致跑到中文系来听著名古文字学家唐立庵先生讲古文字学。可见当时教授之间相互听课的风气之盛。其实，这种大学教师之间相互听课的现象又何止是清华大学或西南联大的故事，它也是许多大学历史中具有普遍性的情景，是大学的一种文化。

 大学教师之间相互听课，又岂止是一种风气或文化？我在这里更想说的是，这种大学教师相互听课的做法，也是大学教学活动本身的学术性要求与体现，具有内在的必要性与合理性。大学教学的一个非常重要的特点就在于它的学术性。而学术性的基本特征之一就是开放性。美国卡耐基教学促进基金会主席博耶（Boyer）在其《学术的再省思》一书中也十分明确地提出了“教学的学术”的理念。舒尔曼（Shulman）在《认真看待学习》一文中则是更加明确地指出，并不是所有运用心智的活动都是学术，要成为学术，它必须是公开的，即学者必须将其心智活动的成果公开，与同辈共享；而且，一种学术成果作为整个学术社群的共同财产，必须经得起学术社群的批判性的检验。因此，教学要能够成为学术，必须具备三个基本条件：一是教室里的教学可以公开地被讨论和被研究；二是研究成果对教学实务的启示等，都要经过学术社群的批判性和严谨的评估与审查；三是研究结果必须供学术社群使用，并且在此基础上延伸发展。所以，大学教师在课堂中的教学活动，必须是一种公开或开放性的活动，是一种能够而且必须接受其他教师或同行倾听、学习以及评估的学术活动。同样，所有的大学教师也必须参与其他教师的教学，听取其他教师的讲课，在学习与评估的同时，反思自己的教学。如果大学教学仅仅是个人的行为，无论其理论多么深奥，包含多少研究成果，都不能算是一种学术活动。从这个角度看，大学教师之间的相互听课，也就是大学教师的一种角色要求，是大学教师的一种必要的职业责任与义务。同时，这种相互听课实际上就是大学教学活动的学术规范之一，也是大学教学的学术性建设的内在要求，是大学教学的学术性的重要组成部分，也是整个大学学术性建设的重要方面。当然，它也是大学教师学术水平的重要体现。

    大学教师之间的相互听课，作为大学教学活动的学术性规范之一，本质上是大学教学活动的一种同行评议，而这正是大学学术活动的一个根本特征。根据相关词典的解释，所谓的同行评议，从广义上说，指的是某一或若干领域的专家共同对涉及上述领域的一项知识产品进行评价的活动。而所谓的知识产品，则是指人们在进行知识活动中所获得的精神产品和物质产品。在科学界，这种同行评议是指利用若干同行（即有资格的人）的知识和智慧，按照一定的评议准则，对科学问题或科学成果的潜在价值或现有价值进行评价，对解决科学问题的方法的科学性及可行性给出判断的过程，是科学界对科研项目进行评审和对科学成果进行评估的一种基本方法。显然，大学的课程与教学，也正是这样一种知识产品，它必须包含一定的科学内容，具有一定的科学价值与科学方法，同时也体现一定的科学成果，否则就不能成为大学的课程与教学。而对这种作为科学活动的课程与教学的评价与认可，也同样不能仅仅是教师个人的行为，它作为一种学术活动或学术行为，必须得到同行的评价与认可。这也是大学课程与教学评价的基本要求与特点。因为，正是在这种相互听课的过程中，大学教学活动中的知识、模式与方法等，逐渐成为了大家公开讨论的话题，并且能够在彼此的讨论与争鸣中形成一定的教学学术的标准和共识。从讲课教师的角度说，他不得不承受着同行们的批判性评价与判断，在充分展示自己个性与教学艺术的同时，认真考虑大学教学，以及本课程自身的客观规律，思考和妥善处理自己教学中的个性和艺术与教学规律的关系。而对于听课教师而言，如何能够真正地以一种比较客观公正的态度和标准、实事求是地去评价讲课教师的教学行为，进而能够提出有建设性的意见与建议，并由此不断反思自己的教学，也是一个挑战。毫无疑问，这样一种相互听课，必定能够非常有效地提高大学教学的学术地位与学术水平，促进教学质量的提升。

 不难发现，这种作为大学教学活动的学术性规范的相互听课，也是进一步完善大学教学评估的重要基础和途径。应该承认，近年来在中国高等学校中实施的教学评估活动已经取得了非常重要的成绩，促进了大学教学，有助于提升教学质量。同时，实事求是地说，在某些大学，主要以学生评教为主的大学教学评估活动在一定程度上也逐步失去了它原有的功能，而出现了某些“变异”和“失真”。而更多的成为一种单纯教育教学“态度”的评估，以至于在某些教师中对这种评估产生误解，或者导致了某种单纯追求“态度”或让学生高兴与“满意”的后果。尽管造成这种现象的原因可能是多方面的，也存在某些个别的因素或偶然性，但不容置疑的是，这种“变异”或“失真”的主要原因是由于这种教学评估缺乏教师的积极参与，而逐渐失去了大学教学评估的学术含量，进而不能完全有效地反映教师教学的学术水平。一个比较科学和完善的大学教学评估，不仅要有学生的参与，而且也必须有教师的参与。前者能够通过学生的感受和体会，比较有效地评价教师的教学态度与投入精神等非学术性因素。而后者则能够通过同行具有专业性的角度，比较有效地评价教师教学活动的学术性水平。所以，大学教师的相互听课，作为大学教学活动的学术性规范之一，常常能够督促大学教师之间的相互听课，进而能够促进教师积极参与教学评估，提高大学教学评估的科学性。

 由此可见，大学教师之间的相互听课从表面上看，好像仅仅是非常简单的事情，但它实际上是大学教学管理中提升教学地位、提升大学教学质量的一项非常关键而且具有高度关联性的举措。一方面，这种大学教师的相互听课能够实质性地提高大学教学的学术性水平。坦率地说，近年来尽管高等教育管理部门和大学领导等不厌其烦地强调大学教学的地位，并且通过类似于职称评审中所谓“一票否决”的方法，强行提升大学教学的地位，但效果并不明显。科研仍然成为大学教师心中最具有优先性的选项，科研仍然是大学实际的“中心”。而教学始终没有能够获得真正的“中心”与“根本”的地位，也并没有得到真正的重视和尊重。其中的原因当然是多方面的，但大学教学活动的学术性缺失，不能不说是一个重要的因素。大学本身作为一个学术机构，一个以学术作为基本评价标准的机构，那些没有或者缺乏学术含量的活动，怎么能够得到大家的重视和尊重呢？如果大学的教学只是一种个人的活动或行为，不能达到和符合学术的标准与规范，受到轻视和冷遇是必然的现象。我甚至担心，如果我们大学的教学仍然这样无学术性地发展下去，恐怕不仅是教师，就连大学生也要忽视上课了。另一方面，这种大学教师之间相互听课还可以真正有效和直接地提高教学质量。且不说，这种大学教师之间的相互听课能够通过促进教学的学术性而提高教学质量，仅仅就大学教师本人而言，这种大学教师之间相互听课所产生的督促功能，将直接激发教师本人的责任心与积极性，而这种真正来自教师自身对教学的重视，将比任何外在的刺激与压力，都更加能够有效地提升教学水平，并且真正地带动学生的学习热情与积极性。

    所以，从理论和现实来看，我有充分的理由主张，大学教师之间的相互听课，应该成为大学教学活动中一项基本的学术性规范，并且成为大学教学活动及其管理的一项重要制度，成为大学教师的一项规定动作。无论是作为学术性的活动，还是大学教学中的同行评议，大学教师之间的相互听课，都已经超越了韩愈的学习文化，以及许多学术先辈的学术风范，而成为一种大学教学的制度与规范。这里，接受其他教师的听课，已经不再仅仅是讲课教师本人的虚怀若谷或开放精神，听取不同教师的讲课，也已经不再仅仅是其他教师个人的一种学习行为。它们应该作为大学教师的一个重要的规定性动作，是一种大学教师的义务与责任。而从大学教学建设的角度看，这种相互听课的制度性安排，也是促进大学教学、提升教学质量的比较具体有效的抓手。◇

高校教师听课制度的反思

作者：俞志芳（常熟理工学院）    原载《常熟理工学院学报》2007年第6期

    保证教学质量、培养合格人才,是高等学校的基本目标。而课堂教学是人才培养和教育的一种最主要形式。因此,提高教师课堂教学水平就显得尤为重要。听课是对教师课堂教学的实际观察,也是提高教师教育教学质量和规范教育教学管理的重要手段。

    一、高校听课制度的功能

    1.听课的教学管理功能。对于高等院校来说，实现听课教学管理功能的途径主要是设立规范的听课制度,开展多种形式和层次的听课活动。管理者深入课堂听课,主要表现为各系分管教学的主任,各教研室主任,学校教务处以及教学督导定期或不定期的听课。实践证明,管理者坚持听课评课能获得三种权力:一是严格教学常规的指挥权;二是把握教学改革的主动权;三是开展教学研究的发言权。

    2.听课的教研科研功能。听课评课既是教研活动,又是科研活动。它能在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁。教育理论和教育技术的不断发展,也带来了教学实践的创新。各门学科的教学思想、教学目标、教学大纲、教学手段、方法以及学生等是我们需要不断研究的课题。通过集体备课、听课、评课,同事之间交流与合作,对于每一位教师来说都是非常必要的。一位哲学家说:“你有一个苹果,我有一个苹果,彼此交换还是一个苹果;如果你有一个思想,我有一个思想,彼此交换以后,每个人就是两个思想。”教师听课评课,能达到交流教学经验切磋教艺的目的。

3.听课评课的教学诊断功能。 20世纪六七十年代,美国哈佛大学科根和戈德哈默首先提出“临床指导”技术。所谓临床指导是指学校领导深入到教室中去,诊断教师教学中的毛病,评估教师,帮助教师改进教学的一种具体技术。包括观察前活动,课堂观察、观察后材料分析与交谈等三个阶段。

4.听课评课的示范沟通与评估考核功能。高校有不少骨干教师，教学经验丰富，教学能力突出。听这些教师的课，对广大教师来说能起到一个示范的作用。另外,同事之间合作听课,可以拉近教师间的距离,加强彼此间思想、情感、信息的交流,彼此得到工作上的一种满足感。

    怎样评估一所学校的教学水平,怎样评估一个教师的教学水平能力,深入课堂听教师的课的是一个重要的依据。当前在教师评优评先,职称晋级,聘用等考核中,除了看一些材料,找学生教师座谈,一个重要的方法是要听教师的课。所以听课又有重要的考核评估功能。

    二、高校听课制度实施中存在的误区

    1.机械型听课,重量而不重质。部分听课教师没有明确的目标,只是盲目遵从学校的要求,为了听课而听课。在听课安排上,只注重听课的数量而不注重听课的质量。甚至有些教师为了应付校系的检查,本人根本没有听课,只是将别人听课的笔记借来抄一遍。更有甚者,直接将上课者的备课笔记拿来抄一下交差。这样的听课,对于听课者和被听课者都没有任何帮助。出现这种状况,主要是教学管理者仅重视听课量的规定,而对听课的实施过程没有具体要求。

    2.自省型听课,重听而不重交流。一些听课教师有着正确的动机和目标,能够将别人的课看作一面镜子,在别人上课的时候,进行深刻的自我反思,查找自身的不足与缺点。这无疑是对的,也是听课的功能表现。但听课教师仅停留在“自省”层次,而不与听课教师进行沟通与交流,这也是远远不够的。听课者不仅仅是来“获取”的,也有责任提出自已的思考与见解。更多的灵感往往是在交流与碰撞中产生的。

    3.模仿型听课,重模仿而不重反思。这种听课方式中的被听课者往往是优秀教师,而听课者则多为“新手型”教师。在这种听课方式中,教师具有明确的听课动机——“照抄照搬”,以“听课”代备课,最大限度地“复制”了优秀教师的优质资源。这当然无可非议,听课教师通过听优秀教师的示范课,能从中学到很多东西。但听课只停留在简单的模仿阶段是远远不够的。每个教师都应有独特的教学风格,而个性化教学风格是在虚心吸取优秀教师教学理念,结合自身能力特点,在反思基础上逐渐形成的。

    4.评价型听课,重评而不重激励。这种听课方式以校领导居多,通过听课对教师的教学进行考核和评估,这也是听课的管理功能的反映。但如果只是为了考核而去听课,并且只考核一堂课上的几十分钟,很难全面地了解一个教师的真实教学水平,这对教师的评价就很难做到客观公正。课堂教学虽然是评价教师教学的主要途径,但并不是唯一途径。另外,听课的最终目的是带动教师的学习热情,促进教师的发展,而不仅仅是对教师教学水平进行等级排列,量化评价。

    三、高校听课制度的优化

    鉴于高校听课中存在的误区,我们需要对此进行重新审视,使听课制度更加优化,使听课活动真正发挥它应有的作用。

    反思理论是近年来倍受重视的教师发展理论,许多学者进行了大量研究。在这些研究中,人们不约而同地将研究视角集中到教师的反思能力提高和反思途径的选择上。许多研究者认为,教师听课有助于教师多视角审视教学,使教师通过听课形成反思性的研究团体,进而促进教师整体教学水平的提高。反思当前高校教师的听课现状和存在误区,笔者认为与听课活动有关的三方,即教学管理者、听课教师和上课教师应该反思自身的角色。

    1.作为教学管理者,应该反思听课制度,使之成为促进教师成长的长效机制。教学管理者是听课制度的制定者,必须明确制定制度的目的,这直接关系到制度的内容。从管理者角度,教师听课制度是为教学管理服务的,它是制度体系中的一个组成部分。然而这不是听课制度制定的根本目的。听课制度的目的最终指向是通过听课提高教师的教学水平,从而提高教学质量。所以听课制度要落实到教师身上,体现在教学和学生身上。明确了这样的目的,在制定教师听课制度时,就要充分考虑到制度与教师之间的关系,使制度与教师的实际情况符合,以保证听课制度在教学实践中真正被教师贯彻执行。做到这一点,教学管理者在制定制度时应注意以下几点:

    第一,听课制度必须符合高校教师的工作特点。高校教师由于没有采取坐班制,教师都有自己的专业学科,教师相互间的联系较少(尤其是现在许多大学存在多个校区,教师之间的联系存在着客观障碍),所以制度要考虑如何促进教师之间的联系,使相互之间的听课成为可能。比如,通过加强教研室的职能,使听课成为一项常规的教研活动。

    第二,确定合理的听课量。高校对系科人员的听课量都分别做了规定,系主任、分管教学的副系主任、教研室主任和教师都有相应的听课任务。如有一所高校规定一学期系主任听课12节、教研室主任听课8节、教师听课6节。这种量的规定是否适宜,是管理者必须要考虑的问题,如果听课量定得过高或过低,都不能达到目的。过高会导致教师忙于应付,只追求数量而不重视质量;过低也会使教师听课对象单一,不能接触更多的教学风格,难以使教师在更深层次上进行反思交流。

    第三,保证听课质量,避免听课中“听”而不“评”现象。听课活动不在于听了课,做了听课笔记,重要的在于相互之间的沟通与交流,在观念碰撞中升华,所以评课是听课活动的一部分,是听课活动的延续。

    第四,听课要弱化评价功能。听课是教师职业发展过程中的一个环节,任何教师在其职业生涯中都会经历过无数次的听课和被听课,但教学管理者往往把听课作为对教师能力评价的手段,从而对他的职称、奖金产生一定影响,这样难免会使教师产生抵触情绪。

    第五,听课类型多样化。在听课的类型中,有了解检查型听课、指导帮助型听课、总结推广型听课、实验研究型听课、同事互助型听课等。在高校听课制度的建设中,应重视多种类型的听课,发挥各种听课类型的功能。

2.作为听课教师,应该反思自己在听课中的角色,使听课成为“双赢”的活动。第一,听课者应抱有正确的听课心理。听课时要避免先入为主,带有成见的听课心理。听课者由于过去曾听过执教者的课,或者从哪个方面了解到执教者的过去的有关情况,形成了一定的印象。因而总是带着这种成见来看当前的课,来评价教师。另外也要避免求全责备或一味好好先生的心理。作为同行听课者应抱着相互学习,共同促进的正确心态去听课。

第二,听课者应明确听课的目的。在教学中,笔者经常听到的是“听课是为了完成任务”,而这样的表达就是把听课活动的目的指向管理任务,将听课定位为与听课者和讲课者毫无关系的活动。听课教师应该明确听课的目的,做好听课前的准备,避免盲目听课或机械听课。听课者要根据不同的听课类型确定自己的听课目的。比如同事间的听课,听课前就要对听课的内容、学生有一定的了解,也可以了解一下执教者上课的思路,确立自己的听课重点。一节课中所包含的要素很多,有教学方法、教学内容、学生的上课状态等等。听课教师要根据自己的情况确定听课的重点,做到有的放矢。

    第三,听课者应重视比较和吸收,观照对比自己的教学,从中吸取“养分”。许多教师把听课等同于评课。听课的时候,总不能摆正自己的位置,没有看到听课对于自己的帮助,没有把听课看成自己职业发展的重要步骤。听课者在听课中要做到不鄙视、不盲从。要善于运用移情,将自己置身于教学情境中,多问自己“假如是我来讲课,我如何讲”。同时又能以旁观者的角色审视教学。这种审视是多角度的,既有对教师教学方法的审视,又有对教学内容和效果的审视。

    第四,听课者应重视与执教者的沟通交流。在听课过程中,听课者总会有疑惑,这种疑惑有的产生于教学本身,也有的是产生于上课教师,有的甚至是产生于学生。这就需要听课教师与上课教师对这些疑惑进行探讨,在观点碰撞中不断修正双方的教育教学观点。应该说课后与执教者的交流是听课重要部分。交流的形式可以是私下地个别交流,也可以是公开地集体交流。

总之,高校的听课制度是高校管理的一个重要组成部分,如何能真正地、全面地发挥听课的功能,需要各方的共同努力。◆